Introduction

Dans un propos quelque peu provocateur, Anton TCHEKOV écrit : “L’homme intelligent aime à apprendre, l’imbécile à enseigner.” Il n’y a pas de manière plus radicale d’opposer l’apprentissage (ou la formation des hommes) et la pratique de l’enseignement. L’enseignant-chercheur, surtout dans le champ des sciences de l’éducation, est situé au coeur de cette opposition dont il peut faire tomber l’irréductibilité, à condition de chercher continuellement à apprendre son métier d’enseignant et à enseigner en conséquence de façon plus intelligente.

 Les travaux sur la didactique et la pédagogie, par exemple, sont un des vecteurs de cette intelligence éducative et formative, de cette intelligence de l’acte d’enseigner, à condition de refuser cette rupture entre l’agir et la théorie qui peut devenir stérilisante, voire dangereuse, lorsqu’elle est radicale, c’est-à-dire productrice d’exclusion vis-à-vis de toute autre démarche.

 A cet égard, la démarche praxéologique présente pour l’enseignant-chercheur appelé à former des animateurs professionnels un intérêt double : d’une part parce qu’elle lui permet de s’interroger sur ses propres pratiques et ses propres décisions en matière didactique et pédagogique dans le fait de former par une succession d’actes au quotidien ; et d’autre part parce que cette activité se réfère à un cahier des charges qui déclare que la formation des étudiants “se construit au travers de la confrontation à des savoirs, à des savoir-faire et à des pratiques, ainsi qu’à leurs articulations.” La qualification issue de la formation est liée notamment à une dimension et à une capacité actionnaliste (“la démarche d’action”) et interactionniste (“établir des relations”, “travailler avec des partenaires”), ce qui suppose “une connaissance de chacun d’eux, de leurs langages, de leurs stratégies”. La dimension participative des populations “sujets/objets des actions sociales et socioculturelles” y est affirmée, dans une dialectique de position pour l’animateur, impliquant pour lui à la fois “la proximité” et “le savoir-objectiver”, subjectivation et objectivation en quelque sorte[1].

 L’enseignant-chercheur est donc un professionnel de la formation et de la recherche universitaire amené à prendre des décisions multiples pour construire un modèle pédagogique qui intègre pensée et action, valeurs et intentions, sens et efficacité, acteur au service d’autres acteurs, les sujets en formation, qui seront eux aussi amenés (ou sont déjà en situation pour les stagiaires de la formation continue) à prendre des décisions, à les penser dans un continuum stratégique, en lien avec des valeurs et des projets, avec et aux côtés des populations concernées par leur action, sans parler des multiples partenaires présents dans leur environnement. On pourrait élargir cette série de poupées-gigognes en prolongeant ce modèle vers la démarche que les animateurs auront à mettre en oeuvre pour que les groupes de populations agissent sur et pensent leur environnement, visant à modifier, par les décisions qu’ils produisent et les actes qui les affirment, les pesanteurs diverses qui les paralysent.

 Il s’agit bien ici (pour l’enseignant-chercheur, pour le futur ou l’actuel professionnel, pour les populations) d’une démarche praxéologique. Comment peut-on la définir, en montrer l’intérêt, en poser les limites dans la construction d’une théorie de l’animation ? Comment cette démarche s’inscrit-elle dans le champ des sciences de l’éducation : quels clivages introduit-elle, entre qui et qui, et pourquoi ? Enfin, dans le cadre d’un IUT, quel rapport établir entre technologie et praxéologie ? C’est ce à quoi nous allons tenter de répondre en nous armant de prudence et de modestie, tant ce thème de réflexion fait appel à des modes de pensée de nature philosophique, épistémologique, pluridisciplinaire, théorique, méthodologique et pratique. Le champ est immense, le sillon tracé sera incertain.

 1) Praxéologie et animation professionnelle

 D’où peut venir, chez son adepte (celui ou celle qui l’adopte), le choix d’une démarche praxéologique ? Il y a sûrement de multiples entrées : il est donc vain de généraliser, mais cette question de la position du chercheur n’est pas évitable. Si “la rationalité est l’application de principes de cohérence aux données fournies par l’expérience” (MORIN, 1981), quelles sont les règles qui commandent notre pensée et qui fondent notre vérité ? Savoir penser sa pensée et ses origines est une exigence réflexive fondamentale pour retrouver les besoins et les pulsions, les constitutions du caractère, les angoisses et les façons de réagir à l’environnement, le mélange singulier des influences multiples et contradictoires qui bombardent chacun.

 En conséquence, y a-t-il vraiment étrangeté à considérer le choix à venir d’une démarche praxéologique, pour une personne plongée dans une période située au coeur de l’effondrement sanglant d’un colonialisme français en Indochine d’abord et en Algérie ensuite, qui s’engage de façon militante en fin d’adolescence, qui découvre avec délectation la pensée sartrienne et la philosophie existentialiste et le marxisme hétérodoxe (c’est-à-dire dans nombre de ses variantes), qui devient permanent syndical et politique et vit notamment aux avant-postes parisiens Mai 68, qui maintient parallèlement une inscription universitaire intermittente, qui prend à bras le corps et en pleine tête la psychosociologie (science de l’intervention sociale), puis la sociologie des mouvements, bref qui s’inscrit dans des stratégies permanentes de changement social, politique, culturel ou institutionnel. E. MORIN indique que tout chercheur “a besoin de [se] penser pensant, de [se] connaître connaissant.” L’action, la praxis, le sens de l’action, la nécessité de stratégies pertinentes, voilà les balises d’un itinéraire qui conduisent peu à peu d’abord à une démarche praxique, puis à l’adoption de la praxéologie comme démarche scientifique. Mais cet exemple ne signifie en aucune façon qu’il y a continuité dans les constructions personnelles d’une représentation du monde, du rôle qu’on y joue (ou veut jouer ou croit jouer), ni de la place qu’on y tient (ou veut tenir, etc.). Le cycle action-pensée-action ou pensée-action-pensée est pour chaque être une vérité unique, une lente maturation parfois incertaine et chaotique.

 Ce sont sur ces fondations lointaines et proches à la fois, notamment philosophiques, que s’élabore peu à peu une adhésion à une épistémologie de type constructiviste, axée sur “les interactions du sujet et de l’objet” (J. PIAGET, 1967), amenant à considérer la connaissance comme “liée à une action qui modifie l’objet et qui ne l’atteint donc qu’à travers les transformations introduites par cette action.” On retrouve ici en écho, en quelque sorte, la pensée de MARX invitant les philosophes non plus seulement à interpréter le monde, mais surtout à le transformer : pour ce dernier, le matérialisme ancien n’était capable de saisir le concret, le réel ou le sensible “que sous la forme de l’objet ou de l’intuition, non comme activité humaine sensible, comme pratique...” et à l’inverse l’idéalisme restait abstrait, ignorant “la réelle activité sensible comme telle (...) comme activité objective.” (MARX, 1845). L’introduction de la dialectique suppose donc une rupture avec la sociologie dite classique qui fonde sa démarche sur le mythe d’une réalité totalement extérieure à l’être humain : la réalité est à la fois l’objet de notre représentation et de notre action, dans une continuité de plans successifs et interactifs, et non dans un face à face stérile. “Connaître ne consiste, en effet, pas à copier le réel mais à agir sur lui et à le transformer (en apparence ou en réalité), de manière à le comprendre en fonction des systèmes de transformation auxquels sont liées ces actions.” (PIAGET, 1967). Il ajoute que “le sujet se prolonge en ses outils, instruments ou appareils insérés dans l’objet, de même que sa logique et ses mathématiques traduisent les structures progressives de la coordination de ses actions, coordination dont les sources remontent jusqu’aux coordinations nerveuses et organiques.” Cette dialectique signifie qu’un système de formation de professionnels de l’animation doit leur permettre d’associer l’ensemble de leurs représentations intellectuelles de la réalité et celui de leurs représentations mentales. Les premières visent à organiser de façon cohérente, rigoureuse et explicite un système de notions abstraites, aboutissant à une théorie scientifique, véritable image logique de la réalité ; les secondes, conscientes ou non, implicites ou explicites, sont associées spontanément à la réalité, relevant de l’intuition ou du flair personnel, échappant donc à un code logique. Les premières doivent pouvoir exercer leur contrôle sur les secondes pour éviter dans l’action un scénario unique du développement possible de la réalité. Mais les secondes, dépositaires de notre expérience concrète d’action sur la réalité et des sentiments que nous éprouvons dans l’action, doivent remettre en question, par confrontation, l’adéquation toujours relative et partielle des représentations intellectuelles que nous avons dégagées de la réalité. Il faut être attentif aux évolutions du réel et intégrer dans les représentations intellectuelles les informations nouvelles et les adaptations inévitables que l’expérience sensible nous fait percevoir. Perceptions, représentations, pensée et intelligence sont en position circulaire permettant ainsi à l’animateur de décider et d’agir.

 Il faut cependant reconnaître qu’il ne semble pas que J. PIAGET fasse explicitement référence à la praxéologie. Il en est de même pour J.L. LE MOIGNE. Celui-ci, dans un article récent qui fait la synthèse/résumé de ses propres recherches, explique, dans la continuité de J. PIAGET, la nature des oppositions entre les épistémologies positivistes et réalistes et les épistémologies constructivistes. D’une part, elles reposent sur la nature ou le statut de la connaissance scientifique et, d’autre part, sur les méthodes de production et d’interprétation des connaissances. La consistance de la première opposition repose sur le fait que dans le choix d’un système des savoirs sera privilégié le principe cartésien séparant le sujet observant et l’objet observé, ou bien le principe phénoménologique considérant que les phénomènes connaissables sont plus projets qu’objets de connaissance. Cette seconde perspective signifie que l’accession à la connaissance de ses expériences de la réalité ne se produit que par les représentations que le sujet construit sur l’objet, par la médiation que le sujet opère précisément sur l’objet. Cette première hypothèse constructiviste se complète d’une seconde de type téléologique (autour des intentions, des fins recherchées, des projets finalisés). En résumé, J.L. LE MOIGNE choisit délibérément “l’interprétation des phénomènes” entendus non “en termes de cause efficiente, c’est-à-dire d’objet” mais “en termes de cause finale, c’est-à-dire de projet” (J.L. LE MOIGNE, 1997). Il propose donc de substituer le «à fin de» à «à cause de».

 Cette différenciation de point de vue épistémologique se double d’une distinction méthodologique dans la recherche. L’épistémologie positiviste cherchera à expliquer le phénomène étudié en privilégiant le principe analytique articulé à celui de raison déductive tandis qu’une épistémologie constructiviste privilégiera un principe systémique articulé à celui de raison dialectique : d’un côté la loi, “l’universellement vrai” et le vérifiable, de l’autre la modélisation, le “pragmatiquement faisable” et l’intelligibilité “des affaires de la vie”, dans une activité scientifique, en un sens plus étroit, car opératoire. Une telle perspective, en sociologie contemporaine, ne veut plus expliquer mais comprendre, c’est-à-dire saisir les significations vécues par ceux-là mêmes qui participent à tel ou tel fait social.

 Il y a en définitive ici toute la différence entre une pensée rationnelle et une pensée raisonnable, entre une théorie qui est un ensemble de propositions formalisées (sur le modèle du langage mathématique hypothético-déductif) et une théorie qui est une signification proposée, entre une vérité scientifique et une intelligibilité herméneutique.

 Il est vrai qu’en rupture avec la pensée d’Auguste COMTE, avec l’apport en particulier des sciences cybernétiques, le critère de vérité est remplacé par le critère d’adéquation du modèle au réel. Le dictionnaire de la communication, sous la direction d’A. MOLES, explique que le modèle est pour les sciences de la nature ce qu’est le théorème aux sciences mathématiques : ce modèle affirme l’existence d’une solution à un problème, sans prétendre qu’il est la solution : “un simulateur de vol ou un ordinateur ne prétendent nullement garantir une explication du système nerveux du pilote ou du fonctionnement du cerveau humain, mais ils proposent un mode d’accès fonctionnel aux propriétés de celui-ci.” (A. MOLES, 1971). En conséquence, le modèle étudie un phénomène en le construisant à partir d’une combinaison d’éléments simples et qui dit combinaison pense “complexité”, comme le propose A. MORIN, et “combinatoire”, qui est en mathématique la théorie des arrangements, des permutations et des combinaisons.

 C’est en ce sens que se développe le principe de la compétence stratégique qui est au coeur de la construction identitaire socio-professionnelle des animateurs et qui, articulant diverses capacités telles que l’appréhension des jeux sociaux, la maîtrise de différents langages communicationnels et une flexibilité comportementale va leur permettre d’élaborer un des pôles essentiels de leur qualification. L’animateur tire alors sa légitimité de la construction de liens entre diverses capacités, en les faisant converger vers un point central, vers la centralité du problème posé dans et par son environnement. Cette habileté n’existe qu’en situation, dans des interactions, des rapports de forces et un contexte local et socio-historique donné. Elle est une intelligence individuelle des situations, considérées dans l’ensemble de leur complexité, signifiant un dépassement radical de la distinction entre savoir et savoir-faire, car “indistinctement conceptuelle et pratique” (Ph. ZARIFIAN, 1995). L’intelligence stratégique est à la fois compréhension des situations (mobiles, évolutives, en partie imprévisibles) et action pour les prendre en charge, autant donc “compétence-action” que “compétence-ressource”. Il reste bien évidemment que ces savoirs d’action pour donner naissance à une production de statut théorique doivent passer, dans une démarche de recherche, par la médiation de l’écriture, rendant communicable la connaissance acquise : “la construction d’une théorie ne peut en aucune façon être issue directement de la pratique : elle passe par une représentation, une re-production en quelque sorte de celle-ci par la voie de la pensée et de l’abstraction (...). La pratique réfléchie n’est pas équivalente à la pratique réelle (...). “ (GILLET, 1998). Les savoirs scientifiques sont donc bien produits par le sujet actif qui en fait l’expérience par la construction de modélisation fondées sur ses perceptions de la réalité “au lieu d’être présumées données par les phénomènes objectivables indépendamment du sujet, comme le postulent les épistémologies positivistes.” (LE MOIGNE, 1997). On ne peut donc séparer comportements et projets, moyens et fins, phénoménologie et téléologie.

 Tout un ensemble d’opérations mentales, intellectuelles et comportementales dans l’action s’organisent chez les animateurs, et aussi l’ensemble des travailleurs sociaux, autour de réponses à élaborer aux questions suivantes : au que faire se combine le savoir que faire, comment le faire et plus encore comment savoir et pouvoir le faire ; ou bien, à l’inverse, pourquoi ne sait-on pas quoi faire ou ne peut-on faire, en intégrant les dimensions (contraintes et ressources) spatiales, temporelles, institutionnelles par exemple ? Le thème de leur capacité d’influence sur les prises de décision à l’échelle d’un territoire ou d’un espace public, celui de leur autre capacité à substituer à l’idée du programme qui relève d’un choix irréversible celle du projet dont la reversibilité s’exprime dans l’anticipation de l’à venir et l’adaptation aux événements imprévus, c’est-à-dire à la part d’indécidabilité des interventions sociales et culturelles, celui enfin de leur capacité à mesurer en permanence la portée des intentions dans la réalité du projet d’action ont en toile de fond l’idéologie historique constitutive du champ de l’éducation populaire et de l’animation. Il faut donc introduire aussi la dimension axiologique de leur action, pour mieux comprendre comment (et peut-être même plus pourquoi, à partir de quoi) leur intelligence se met en oeuvre. Si les valeurs qui ont constitué les fondations du champ, à partir par exemple du projet participatif pour les exclus du savoir et du pouvoir, n’ont plus la prégnance d’hier, si elles ont évolué avec la société elle-même (les étudiants d’aujourd’hui n’ont plus le même type d’engagement que leurs aînés, moins idéologique et plus pragmatique), elles n’en sont pas moins présentes. Une démarche praxéologique chez les animateurs va donc s’articuler autour de quatre pôles : un raisonnement sur une situation à décrire, à comprendre, en prévoyant son évolution en fonction des actions qu’ils projettent d’exercer sur elle et des compromis et transactions qu’elles impliquent ; des objectifs, c’est-à-dire ce qu’ils cherchent à obtenir, à modifier, à créer, à changer en intégrant les ressources et les contraintes ; des décisions, c’est-à-dire opérer des choix déterminés entre plusieurs hypothèses d’action en fonction du niveau et de la hiérarchie des enjeux ; une éthique, c’est-à-dire des valeurs philosophiques, morales ou politiques.

 Phénoménologie liée à l’expérience, téléologie cristallisée à partir des intentions, axiologie fondée sur des valeurs et opérationnalité dans l’action, tels sont en résumé les constituants d’un formatage possible d’une praxéologie pour les animateurs. Leur intelligence stratégique, leur compétence d’ingénierie est mesurable en relation à leur représentation intellectuelle des situations sur lesquelles ils agissent leur permettant à la fois de décomposer les éléments multiples et de recomposer les interactions qui régissent les relations de ces éléments. Ils peuvent accéder alors à un “modèle structural” (LAVERGNE, 1983) (donnant fondement à leur représentation du réel, impliquant en même temps la nécessaire identification des mêmes opérations que les autres partenaires de l’action mettent eux-mêmes en jeu dans leur modélisation de la réalité) ou “structure conceptuelle des situations”, selon l’expression de P. PASTRÉ, enseignant-chercheur à l’École Nationale d’Enseignement Supérieur Agronomique de Dijon. Prolongeant les travaux de J. PIAGET et de G. VERGNAUD, directeur de recherche au CNRS, spécialiste notamment de didactique des mathématiques, P. PASTRÉ refuse le réductionnisme issu de la philosophie grecque qui réduit l’agir à un ensemble d’habiletés ou de ruses sans principe. Il reprend le concept de schème de J. PIAGET, c’est-à-dire une “organisation invariante de la conduite pour une classe d’activités” et l’applique à l’analyse des compétences. Alors que G. VERGNAUD parle de concepts en actes opposés à des concepts en mots pour désigner la compétence, P. PASTRE préfère parler de concepts pragmatiques et non scientifiques, définis comme des “invariants relationnels exprimés, non définis et qui servent à sélectionner l’information pertinente pour une tâche déterminée”, lesquels s’inscrivent dans un signifié abstrait, dans des définitions possibles (reconstruits au cours d’entretiens avec les chercheurs) et en même temps concrètement observables dans le déroulement de l’action (les indicateurs). L’analyse par l’acteur (soit dans la formation, soit dans la pratique réflexive) construit la compétence autant que la pratique de l’activité  par une véritable réorganisation des connaissances (déconstruction / reconstruction) qui renvoie aux travaux de L.S. VYGOTSKI sur l’importance de la médiation et de la réflexivité dans la construction des connaissances[2].

 Reconnaître un ensemble de compétences dans une démarche praxéologique des animateurs et des travailleurs sociaux suppose en conséquence tout un travail de recherche sur la dynamique qu’ils mettent en jeu dans leur construction : comment articulent-ils conceptualisation, action et sens de celles-ci ? Comment élargissent-ils leur champ d’intervention par application à des situations différentes et plus complexes ? Comment se construit leur expertise face à des situations de moins en moins prévisibles ? Il s’agit là sinon d’un préalable, tout au moins d’une condition pour pouvoir élaborer une théorie praxéologique d’une profession qui s’interroge de plus en plus sur son identité et qui est interrogée aussi sur sa légitimité par le haut et par le bas de la société toute entière, tant les enjeux sont importants face aux souffrances, aux misères, aux exclusions de toutes sortes. C’est aussi une condition de la crédibilité des discours des chercheurs et des praticiens immergés dans l’orientation de type praxéologique : toujours rendre compte du réel en précisant les indicateurs grâce auxquels la dimension praxéologique peut être évaluée, renseignant ainsi sur l’objet de la construction théorique dans une rencontre volontaire des acteurs et des chercheurs. Pour qu’une théorie soit crédible, il importe qu’elle ait un écho dans l’expérience des acteurs qu’elle est censée analyser et décrire. Telle est “l’éthique de communication”, comme le propose J. HABERMAS, qui constitue l’article premier du protocole de recherche.

 En résumé, la praxéologie ne peut faire l’économie d’une formalisation des savoirs : elle cherche à comprendre ce qu’est une pratique, c’est-à-dire “une action qui produit des savoirs” pour “comprendre les formes de l’action humaine”, “formaliser l’expérience cumulée par les actions”, “gérer l’émergence et la réalisation de projets individuels et collectifs” (DUMONT, 1993).

 Reprenant l’analogie proposée par F. BACON, le praxéologue n’est en résumé ni un simple empiriste qui, telle la fourmi, recueille les fruits de sa quête de nourriture pour en faire un simple usage, ni un simple logicien qui, telle l’araignée, fabrique sa toile à partir de sa propre substance, mais plutôt une abeille qui se situe dans une voie intermédiaire et fabrique son futur miel à partir des fleurs, le transforme et le digère par sa propre énergie.

 Voie difficile, certes. D’emblée à la portée de tous ? Certainement pas. Périlleuse, peut-être. Elle suppose un “praticien réflexif” (SCHÖN, 1994) obligé, dans une perspective de modélisation, à construire patiemment et à reconstruire régulièrement une vision caractéristique du réel, suffisamment ample en intégrant de multiples variables déterminantes, tout en éliminant des variables secondaires, et en même temps simplifiée à la fois par l’urgence plus ou moins forte liée à la temporalité de l’action et par le constat souvent désespérant de l’impuissance relative de l’intelligence même la plus aiguë. La démarche praxéologique n’est en aucun cas un donné, mais seulement un acquis, une réponse consciente et non un simple réflexe face au malaise de notre civilisation qui est l’élément déclencheur de l’action : paradoxalement, valoriser la praxéologie, c’est valoriser socialement l’idée du changement dans une société qui semble refuser toute évolution alternative ou la transforme à son profit avec avidité[3].

 C’est en ce sens qu’il n’est pas souhaitable, comme cela est parfois le cas, de limiter la praxis à une simple manière d’agir (ce que M. DUCHAMP appelle “la dimension dramaturgique” - 1989), et la praxéologie à “la science sur les différentes manières d’agir, en vue d’une efficacité maximum” (DAVAL, 1995), à une conceptualisation des relations entre des variables constitutives d’une situation-problème pour agir. La praxéologie intègre à travers la notion de praxis une pratique humaine centrée sur l’exigence des “Chemins de la Liberté” (pour paraphraser J.P. SARTRE) par rapport aux autoroutes des déterminations. Recherche, action, intentions et valeurs sont dans des rapports obligés lorsqu’il s’agit de pratiques sociales et culturelles, tentant d’intégrer à la fois plusieurs champs disciplinaires (ce qui accroît la complexité d’appréhension intellectuelle des phénomènes pour l’animateur isolé et pose l’exigence de processus collectifs soit dans des dispositifs de formation, soit dans des structures professionnelles non corporatistes. Elles font largement défaut aujourd’hui et affaiblissent la portée de

 la démarche praxéologique et l’affirmation identitaire et sociale d’un groupe de praticiens capables de peser en tant qu’acteurs collectifs sur les enjeux de la société qui le concernent). 

Comme l’expliquait J.M. BARBIER lors du dernier colloque des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation à Strasbourg (Janvier 1998), le couple perception et intelligibilité est par nature difficile, bien que pertinent. En ce sens, il préfère parler d’intelligibilité des pratiques à propos de la praxéologie plutôt que de science, tant les effets de toute action sont multiples et s’exercent sur des champs variés.

 Parmi la profusion de courants et d’écoles qui caractérise les sciences humaines, parmi les grands “schèmes d’intelligibilité” constitutifs de “l’intelligence du social” (BERTHELOT, 1990), la praxéologie est à la croisée d’une “démarche actancielle” rendant compte d’un phénomène en se référant aux actions intentionnelles d’un agent et d’une démarche dialectique “analysant le même phénomène comme le déploiement d’une dynamique mue par des forces contradictoires”.

 Le praxéologue, à partir d’un paradigme disciplinaire de type phénoménologique, fonde les modalités de construction, d’analyse et d’explicitation de son objet par l’expression d’un certain rapport au monde avec des intentions, des valeurs, un projet, une vision : comme le propose le philosophe HUSSERL, la conscience du praxéologue est intentionnelle, c’est-à-dire toujours conscience de quelque chose, ouverture au monde et non séparation du monde. Il n’y pas de données objectives, construites du dehors, avec un sujet spectateur et une connaissance désincarnée. Logique de l’action et de la connaissance sont donc articulées.

 Le praxéologue ne refuse pas la possibilité de l’existence d’autres démarches (causale, structurale, fonctionnelle, etc.), mais son programme est, par une modélisation systémique, de formaliser son entreprise de connaissance, rendant compte par exemple chez les animateurs de la construction de leur “intelligence stratégique” (GILLET, 1995), compétence qui résulte d’abord de la compréhension des intentions d’un ensemble d’acteurs inscrit dans un système d’action territorial et normatif, comportant donc des déterminants et des régularités spatiales, temporelles, institutionnelles, pour les contourner sinon les dépasser. “L’objet des sciences sociales est construit par les sciences sociales” (BAECHLER, 1976).

 C’est la raison pour laquelle il faudrait peut-être transformer aujourd’hui l’ouvrage de M. DUCHAMP (et alii) intitulé La recherche en travail social en Recherche sur le travail social et, mieux encore, pour le travail social, affirmant ainsi avec encore plus de détermination la dimension praxéologique qu’elle devrait prendre : logos sur la praxis, ou logos pour la praxis ?

2) Les apports des sciences de l’éducation

 Qui ne sait qu’elles sont plurielles et partagées, notamment sur ce qui fonde la connaissance ? Soit le principe d’homogénéité entre la perception et la science, soit le principe de rupture entre les deux mêmes. La place de l’expérience est ici interrogée, ainsi que le statut scientifique des sciences de l’éducation.

 J. ARDOINO les nomme d’emblée “praxéologiques” (mais pas seulement) et J.L. LE MOIGNE, pour sa part, considère que le constructivisme “n’a guère influencé les pratiques scientifiques visibles, à l’exception notable des sciences de l’éducation” (op.cit.). J.M. BARBIER, s’il ne fait pas de référence explicite à la praxéologie dans l’ouvrage qu’il a dirigé Savoirs théoriques et savoirs d’action, a parlé de cette démarche au récent colloque de Strasbourg à partir de la question suivante : “Comment les recherches en formation peuvent-elles aborder l’action?”.

 Le laboratoire de recherche de Sciences de l’éducation de Bordeaux 2 (Innovations pédagogiques et politiques locales) a été lui aussi traversé par la problématique suivante : les sciences de l’éducation sont-elles des sciences de l’action ou des sciences pour l’action ? Doivent-elles justifier ou non de leur utilité? Doivent-elles participer ou non à la recherche de solutions ? Le logos et la mêtis sont-ils incompatibles[4] ? Que choisir entre raison suffisante (ou cause) et signification rationnelle ?

 Pour les uns, les sciences de l’éducation ne peuvent être, ni ne doivent être des sciences pour l’action. La science pense l’action, mais ne pense pas pour l’action, même si parfois elle peut nourrir cette pensée : “La science ne panse pas [ne pense pas ? ndla] les maux [mots?] de l’humanité.” Ou bien la science de l’action, en conceptualisant la pratique, se situe ailleurs, en indépendance vis-à-vis de celle-ci, ou bien la science pour l’action se constitue par dépendance insurmontable à la pratique.

Pour les autres, les sciences de l’éducation sont des sciences historico-herméneutiques, donc orientées par un intérêt pratique et émancipatoire. Elles sont donc, de fait, des sciences pour l’action. Elles n’ont simplement pas les mêmes références épistémologiques que les sciences empirico-analytiques et ne justifient pas des mêmes conditions de légitimité.

 La référence à J. HABERMAS est ici directe, distinguant technique et pratique, rapport instrumental de l’homme avec la nature et communication de l’homme avec l’homme, ce qui fait centralement son humanité. Pour lui, traiter les faits sociaux comme des choses, c’est absolutiser le “donné social”, et c’est de fait attribuer une fonction conservatrice aux sciences sociales (HABERMAS, 1979). Il réinterroge donc le lien entre théorie et pratique, entre chercheur et praticien: le but n’est plus le simple développement de théories critiques, mais la recherche de théorèmes vérifiés et de stratégies appropriées, donc des affirmations vraies, vérifiables et des décisions judicieuses. La théorie critique accentue la dimension de désenchantement, voire de résignation car elle sous-évalue la force et la vitalité des facteurs subjectifs, orientant le sujet vers l’apathie et la démobilisation: “Lorsqu’une science, dans une indépendance imaginaire, regarde la pratique qu’elle sert et à qui elle appartient comme complètement différente d’elle-même et lorsqu’elle se satisfait de la séparation de la pensée et de l’action, cette science-là a déjà abandonné l’humanité (...). La qualité de l’activité de pensée (...) renvoie au changement historique et à la production de situations justes entre les hommes.” (HORKHEIMER, 1970).[5] La théorie doit en conséquence s’intéresser d’emblée à l’amélioration des situations sociales et à sa capacité à influencer les pratiques : plus encore, “la pratique sociale a le devoir de décider de la valeur des théories, dans la mesure où les théories doivent montrer leur validité dans les pratiques sociales.” (id).

 De façon plus pratique et plus institutionnelle, il faut savoir l’intérêt porté par le champ des sciences de l’éducation aux acteurs du travail social, très nombreux déjà à s’inscrire dans des démarches de recherche dans les départements concernés. Dans le compte-rendu de la réunion de l’AECSE (association des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation) du 13.12.1997, sont posées les questions des rapports du travail social et de l’université ; de la reconnaissance d’une filière autonome du travail social, comme cela a été le cas pour les sciences de la communication ; de la recherche de la légitimation chez ces professionnels les conduisant à survaloriser la recherche. Mais aussi il est clairement exprimé le point de vue suivant : “L’opposition champ de savoirs - champ de pratiques qui est spécifiquement française, ne permet pas de rendre compte de certaines professions ni de les aider à se constituer.” Les travailleurs sociaux peuvent s’en réjouir, mais pas trop vite cependant, car pour le moment, aucun membre du CA n’a voulu servir de poisson-pilote à ce travail autour du thème de l’intervention sociale, “personne ne le souhaitant ou ne s’estimant compétent.” Il existe peut-être en la matière une opportunité à saisir pour les chercheurs en travail social.

 3) Conclusion

Pour clore provisoirement cette réflexion, la position d’enseignant-chercheur en sciences de l’éducation en IUT oblige à penser les rapports entre technologie et praxéologie. Ceux-ci semblent établis si l’on accepte l’idée que la technologie “spécifie l’ensemble des discours sur la pratique qui visent idéalement à se constituer en sciences normatives de la production d’effets.” (GUILLERME, 1990). Ces discours ont trait à la constitution d’un ensemble d’objectifs articulés dans la technologie : enquêter, décrire, codifier, expliquer, combiner, inventer. Le design du projet technique, lié à la transformation de la matière, appuyée sur une théorie des systèmes d’opération dans les processus de production, constitue une pensée technologique identifiable “à l’art de l’ingénieur, mais aussi à celui du médecin ou du politique”, et pourquoi pas à l’animateur, et, de façon plus étendue, au travailleur social. Cependant, on peut aussi réserver le terme de technologie à l’artisan ou à l’ingénieur, et celui de praxéologie à l’homme agissant en général : “le rapport de la technologie à la praxéologie est (...) un rapport d’une espèce à un genre.” (DAVAL, 1995). La praxéologie investit dans ses recherches toutes les configurations des relations humaines relatives à l’action et non centralement les rapports de l’homme à la matière, à la nature ou à la machine, comme cela est le cas de la technologie. C‘est pourquoi s’il est logique de désigner sous le terme de technologie les instituts universitaires de type génie mécanique ou civil, ou mesures physiques, il serait plus opportun d’appeler “praxéologiques” ceux qui sont regroupés sous le terme, par exemple, de carrières sociales. Mais, soyons réalistes, ceci n’est pas pour demain : la logique aristotélicienne de séparation des savoirs spéculatifs et pratiques a encore de beaux jours devant elle.

BIBLIOGRAPHIE

BAECHLER, J. Qu’est-ce que l’idéologie ? Paris : Gallimard, Idées, 1976.

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