MEDELLIN - juillet 2003

La conferencia que me proponen para la apertura de este seminario está, de entrada, marcada por el signo de la paradoja. En efecto, ella me pone de referencia a la vez múltiples disciplinas (historia, sociología, ciencias de la educación, ciencias políticas, etc) y al mismo tiempo estoy exigido por la duración de la exposición (una hora y media) y la naturaleza del público aquí presente, que no está claramente familiarizado con las sutilezas de esta especialidad bien francesa, que hemos llamado desde sus inicios “Animación sociocultural”.

Esta « especialidad » al igual que un plato de cocina local, puede ser nombrada así porque ella está ligada a la Historia de la Revolución francesa y antes de iniciar con las perspectivas que se desarrollarán más tarde, debemos recordar, como lo escribe E. Durkheim, que “el futuro no se improvisa, no podemos construirlo con los dispositivos que conservamos del pasado”. Es la historia de la Educación Popular en Francia que va imponerse en la presente evocación. ¿De cuál historia se trata? ¿Cómo se propagó en Francia y más allá de ella? ¿Cómo pasamos de la Educación Popular a la Animación Sociocultural? ¿Debemos hablar de una ruptura o de una continuidad entre Animación Sociocultural y Educación Popular? Vamos a intentar respondernos.

El texto presentado por el marqués de Condorcet, diputado en la Convención de 1792, refiriéndose a un proyecto de reforma de la Instrucción Pública es considerado por muchos como el texto fundador de la Educación Popular, aunque él se limita a la instrucción que no podemos confundir hoy con el campo más vasto de la Educación Popular. Es en todo caso a este autor, convencido del desarrollo infinito de las ciencias, que debemos esta opinión según la cual el progreso intelectual y moral de la humanidad podía estar asegurado por el hecho mismo de instruirse, es decir, como lo explica un diccionario reciente de francés “seguir una enseñanza y adquirir conocimientos”.

Podemos decir después de todo que Condorcet fue doblemente triste porque de un lado estuvo prisionero en el tiempo del Terror[1]. Condorcet se suicidó para evitar el cadalso y la guillotina. De otro lado, porque el siglo XX le demostró contrariamente su deseo optimista que asociaba progreso científico y progreso moral.

Su informe sobre “la organización general de la instrucción pública” aclara de manera especial los vínculos que unen hoy la animación y la educación de una forma general y también de manera particular con el modelo democrático republicano : “él se inscribe en la prolongación de la ideología producida por el trabajo de la filosofía del siglo de las luces que engendró la Revolución francesa y que aportó los principios del gobierno de la nación con los ideales de libertad, igualdad y fraternidad” (E. Robinet, 2003).

Condorcet se pronunció sobre una enseñanza libre, laica, gratuita, abierta para todos, pero sin que fuera obligatoria, con la idea que una instrucción compartida combate las desigualdades y las injusticias sociales. A todo lo largo de los siglos XIX y XX esta orientación de la Educación Popular, para formar espíritus libres por el acceso al conocimiento (contrario al esclavo que permanece en la ignorancia) prolonga la filosofía de Las Luces, que afirma el predominio de la razón sobre los dogmas, según la condición de que el hombre es capaz de transformar el universo si se libra de los prejuicios, controlando con su pensamiento razonado la religión, la moral y la política. Pienso aquí en los autores de la Enciclopedia, Voltaire, Diderot, Rousseau, Montesquieu, D’ Alambert, etc.

Pero el final de la República se cumple con la llegada de Napoleón Bonaparte y sobretodo con el segundo Imperio que refuerza la influencia de la Iglesia católica.

La competencia entre redes : nacimiento del proyecto de la educación popular

En 1850 una ley ( denominada « ley Falloux » por el nombre de su autor, uno de los jefes del partido católico liberal, Ministro de instrucción pública entre 1848 y 1849) da a la Iglesia un rol mayor en el funcionamiento de la enseñanza. “ Los sacerdotes controlan a los maestros que dependen de la Iglesia; la progresión de las escuelas de congregaciones y el número de religiosos que tienen actividades pedagógicas (...) es considerable” (J.-P. Augustin et J.-C. Gillet, 2000).

La caída de Sedán y la Comuna de París (1870 y 1871) acentúan las tensiones políticas, y los republicanos, después de una década incierta, buscan con las leyes de 1882 sobre la enseñanza, de 1901 sobre las asociaciones y corporaciones y de 1905 sobre la separación de la iglesia y del Estado, a frenar el imperio de la Iglesia con el propósito de consolidar la República. Ciertas leyes inspiradas por los radicales[2] tuvieron como consecuencia indirecta la creación de una nueva generación de obras parroquiales que intentaron preservar a la escuela de su laicización, que distanciaba la escuela de la influencia católica.

Como la instrucción pública es presentada y aceptada como una necesidad y una obligación, la educación popular y los jóvenes se convierten en una apuesta política y poco a poco, se van creando numerosas organizaciones alrededor de la Iglesia y de la escuela, dentro de una competencia y una tensión, que termina únicamente en la mitad del siglo XX.

Tres procesos se desarrollan poco a poco. El primero es la obediencia católica, por ejemplo, en torno de Los Círculos obreros para moralizar a los jóvenes después de la Comuna de París. La publicación de la Encíclica Rerum Novarum en 1891, condenando todo, el liberalismo económico y el socialismo, y promoviendo reformas, va también a crear tensiones en los medios católicos, entre conservadores y liberales. El segundo proceso es el de la obediencia laica , organizado desde 1866 en torno de la Liga de la enseñanza, fundada por Jean Macé, que, aunque católico, desea “que el país se cubra de un conjunto de asociaciones y organizaciones republicanas que abran vía a la civilización”. Numerosas obras sociales se crearon teniendo como trampolín a la escuela pública , obras que se inscribían en un proyecto de educación popular que sobrepasa el campo cerrado de la escuela, para abrirse al exterior. Finalmente un tercer proceso socialista ( también con conflictos internos ligados a la historia de los partidos socialista y comunista) se constituyó en oposición a la iglesia y también frente a los republicanos laicos y notables. La estructuración de los partidos y sindicatos, la dirección de los municipios en las periferias obreras refuerzan esta corriente durante toda la primera mitad del siglo XX. Para estos últimos, democratizando la cultura, se asegura también el funcionamiento sostenible de la democracia política.

Asistimos entonces, por primera vez en la historia, a múltiples iniciativas de la sociedad civil que proponen y desarrollan proyectos educativos alternativos que se identifican con estas tres tensiones ideológicas mayores del país. Son organizaciones nacionales que tienen una voluntad de movilización de masas, que buscan obtener el máximo de influencia posible sobre la dirección de la sociedad: las organizaciones que asocian se distribuyen en todo el territorio, dividiéndolo en cuadrículas y proponiendo prácticas de movilización y de representación social.

Las técnicas de influencia accionadas por estos sistemas presentan un carácter global que muestra su función de universalidad. Favorecen la confluencia en los patronatos y movimientos laicos, católicos y socialistas pero actúan en la sociedad bajo diferentes formas. Es sobre todo una acción social de calle, barrial, de base territorial que crea centros de amistad, bibliotecas, asociaciones familiares, y la difusión de prensa representativa al nivel nacional. Esto es seguido de la consolidación de agrupaciones que se encierran en los vínculos de sus militantes y refuerzan su influencia mediante técnicas de propaganda ( desfiles, peregrinaciones, protestas y manifestaciones, fiestas) y mediante la utilización de rituales minuciosos, colores, himnos, uniformes, es decir por un universo simbólico. Es la elaboración progresiva de doctrinas coherentes, sostenidas por sistemas de pensamiento como el personalismo cristiano, el racionalismo y el marxismo que proponen la realización de un tipo humano abstracto y identificado con cada sistema de pensamiento: el cristiano, el ciudadano y el militante

Cada una de estas redes funciona a partir de la beneficencia y del voluntariado: los actores intervienen por fuera del tiempo de trabajo y en función de sus disponibilidades de capital cultural y de posición social.

Se desarrollaron los patronatos y las colonias de vacaciones, luego entre las dos guerras, se dieron los movimientos de jóvenes, los boy-scout, los albergues juveniles, aparecen los primeros grupos de teatro y los cine clubes. Hay que precisar aquí que toda esta efervescencia debe relacionarse con los hechos y procesos mundiales: la crisis económica de 1929 que rompió con muchas de las certezas sociales, la revolución rusa, luego la guerra española, la llegada del nazismo y del fascismo que provocan a su vez el pacifismo de un lado y el internacionalismo del otro lado, la aparición de los frentes populares en Francia y en España. En Francia se creó el subsecretariado estatal de los deportes y la recreación con Léo-Lagrange. Las prácticas juveniles comienzan a ser preocupación del Estado. Las primeras subvenciones fueron atribuidas a las asociaciones y organizaciones y fue creado el primer diploma de deportes, titulado Certificado Deportivo Popular.

Esta explosión no es solamente política, social o ideológica, sino también cultural: después del dadaísmo, llegó el surrealismo con Aragon, André Breton, Paul Eluard, Benjamín Peret y también con Dalí y Picasso, para citar solamente los más comunes.

Pero esta historia no debe ocultarnos los conflictos que aparecen en torno a la definición y lo que debería ser la Educación Popular. Veamoslo de más cerca.

Mientras la escuela está encargada de la instrucción pública, las tres redes a las que nos hemos referido, proponen una formación integral para la vida real, concreta y total del joven. Estos proyectos se sitúan en la prolongación de las ambiciones educativas de los filántropos burgueses o de los eclesiásticos al comienzo del siglo y también en las propuestas higienistas de los médicos. En este entrecruce, la familia se encuentra desposeída de su rol educativo tradicional y deben confiar los niños y los jóvenes a nuevas organizaciones ; éstas, debido a una meticulosa distribución institucional de las ciudades, se proponen extender su acción y buscar la participación de los jóvenes en este entrecruce de ofertas y apuestas.

La Educación Popular puede ser definida a partir de un desarrollo voluntario, un acto, una acción, que permite a los individuos acceder a los conocimientos, a una cultura y a una función en la sociedad. Cada uno debe disponer de las herramientas y los medios para comprender esta sociedad ; cada quien debe convertirse en ciudadano y ocupar su lugar en el espacio republicano. Es así el principio enunciado en la Declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano en el artículo 6 : « Todos los ciudadanos, siendo todos iguales entre ellos, son también igualmente admisibles en todos los cargos , puestos y empleos públicos, según su capacidad y sin otra distinción que aquella que otorgan sus virtudes y talentos ».

Esto nos da el sentido de la palabra educación, pero el término popular permanece ambiguo : de un lado, porque las capas más populares de la sociedad no han sido las vanguardistas ni las dinamizadoras de los movimientos de educación popular. Los vínculos más fuertes no se daban con la clase obrera : son a menudo burgueses ilustrados, líderes que representaban la aristocracia obrera, algunos profesores e intelectuales que fueron los organizadores de este movimiento.

Es por esta razón que algunos resumen el ámbito de la Educación Popular dentro de un proyecto de integración de los excluidos del conocimiento al sistema dominante y no como un proyecto de protesta contra la sociedad. Ellos prefieren la noción de « cultura popular » considerando que el pueblo desarrolla una cultura específica, en relación con una cultura que les resulta extraña, la de la élite intelectual y la burguesía. El concepto de lucha de clases va entonces a atravesar y a dividir a los seguidores de la Educación Popular.

Finalmente, debemos insistir que si todos estos actores pudieron organizarse, fue gracias a la existencia de la ley sobre las asociaciones y organizaciones sin la cual no hubiera sido posible un desarrollo como el que se dio. 800.000 asociaciones registradas, con cerca de 11 millones de militantes, voluntarios y benefactores, más de 20 millones de socios (entre 60 millones de habitantes). Estas metas no hubieran sido logradas en Francia en el 2003, sin esta ley republicana llamada « ley 1901 » por el año en que fue aprobada.

Durante mucho tiempo, la República trató con desconfianza el hecho asociativo y valoró mucho más la relación particular, en nombre de la igualdad, entre el Ciudadano y el Estado, representando éste el interés general. No se pueden comprender estas dudas sin hacer referencia al pensamiento político y a las obras de Jean-Jacques Rousseau, particularmente al Contrato social que fue libertario y anárquico para la época, donde exaltó fundamentalmente la libertad del individuo. Es el conjunto de los ciudadanos reunidos lo que funda la soberanía popular, que llega hasta la aprobación de los impuestos. Pero afirma de manera correlativa una exigencia política particular : para Rousseau son solamente los territorios reducidos (pequeños estados y ciudades) los que pueden permitir el ejercicio de la virtud de los ciudadanos. El trabajo político no se divide, y rechaza la delegación del poder, muy cerca en esto del pensamiento de G. Babeuf[3] que dice que el ciudadano exige un mandato imperativo y la revocatoria para todos los representantes del pueblo.

Rousseau fue también un pesimista cuando escribió: « La democracia es el acto de un pueblo de ángeles » (citado por Althusser en 1967). En consecuencia, para conciliar lo irreconciliable, es decir la libertad del individuo con las exigencias de la vida en sociedad « interesa entonces, para tener presente el enunciado de la voluntad general, que no haya sociedad parcial dentro del Estado, y que cada ciudadano solamente opine por sí mismo » (J-J Rousseau, 1869). Todo grupo particular es considerado pernicioso y la Democracia tiende a reducirse en la expresión de una República ilusoria donde se rechaza todo grupo intermediario que considera productor de desorden.

Este principio político se refuerza dentro de una exigencia afectiva, una fuerte nostalgia de la transparencia de la comunión entre individuos, de su armonía universal y de una exigencia moral, la virtud de la unión. Su república democrática supone implícitamente la unanimidad ignorante de la lucha y los conflictos.

La Revolución francesa se inspira en Rousseau y rechaza toda agrupación y asociación; los republicanos temen también el regreso de las corporaciones, muy vivas bajo la monarquía, y la aparición de las primeras organizaciones obreras nacientes. Toda coalición es percibida como una fractura dentro de la única asociación soberana reconocida: la Nación . Es un obstáculo para la expresión del interés general.

Habrá que esperar más de un siglo para que la propuesta de ley de Waldeck- Rousseau, un republicano moderado, sea adoptada con el nombre de «Ley del primero de julio de 1901 relativa al contrato de asociación ». Esta ley pone el ejercicio de una solidaridad intermedia que favorece la educación de los ciudadanos libres, concientes y responsables que confluyen en un acercamiento individual y en una relación societal : « Cada uno es libre de asociarse, de no asociarse y de no asosiarse más » (J.C. Gillet, 2001).

Al cabo de esta batalla ideológica de antes, la asociación se volvió definitiva para desencadenar mediaciones entre el ciudadano y el Estado : « La asociación, afirma Waldeck-Rousseau, enseña a los hombres a ayudarse, a conocerse, y substituye el egoísmo individual para proponer la ley fecunda de la fraternidad ». Sin esta ley, ni la educación popular ni la animación sociocultural habrían tenido tanto éxito : he aquí un bello ejemplo de una ley republicana que favorece la expresión ciudadana.

La vida asociativa permite un aprendizaje de la ayuda recíproca, el reconocimiento mutuo entre personas, la búsqueda de la solidaridad. Ella funda una moral que rechaza el individualismo egoísta, es esto la « res publica » , la cosa pública que releva la educación, una toma de conciencia ( que viene del latin cum-scire, es decir saber con los otros , saber compartido) permitiendo el desarrollo del juicio personal. A la inversa, el hombre inconsciente es aquel que es incapaz de tener un juicio autónomo. Si esta educación puede hacerse en una institución obligatoria, la escuela, puede también realizarse en una organización voluntaria, la asociación ( también en Consejos municipales o locales de jóvenes, como existen hoy en día en Francia).

En definitiva, y sin que por esto se quiera favorecer un imperialismo cultural francés, hay que reconocer que estas ideas nuevas traspasaron las fronteras. La Revolución francesa y sobretodo el Imperio de Napoleón portaron los ideales de la Revolución a través de sus banderas que atravesaron Europa, sembrando al mismo tiempo la guerra, el saqueo y la desolación, y, paradójicamente, mientras se promovía el Código Civil y la Declaración de los derechos del hombre. Fue con estos mismo ideales que más tarde Francia construyó un imperio colonial. Pero los intelectuales desde Víctor Hugo hasta Emilio Zola, tuvieron mas éxito que las expediciones guerreras, para propagar los ideales de la República, mucho más allá de los océanos como pasó con San Martín y Bolívar al igual que con Sucre y Zapata, todos ellos supieron mezclar esta influencias republicanas con sus tradiciones populares locales específicas.

En España, X Ucar (1992) nos indicó : « La animación sociocultural aparece en España en la década de los sesenta. Llega de Europa, fundamentalmente de Francia, aunque viene a recoger una cierta tradición anterior basada sobre todo en la educación de adultos y la cultura popular... En el Estado español, desde el siglo XVIII y, sobre todo, a lo largo del S. XIX y del XX hasta la guerra civil, hay una tradición intermitente de realizaciones en el campo de la educación de los adultos y de la cultura popular ”. Cita por ejemplo las Sociedades Económicas de Amigos del País, los Ateneos obreros, las Casas del pueblo y las Universidades Populares que funcionaron hasta 1939 y que pretendían la culturalización del pueblo[4] .

La mejor prueba de este origen aparece con las nociones de educación popular que acabamos de ver y con la noción de animación sociocultural, que vamos a precisar después, con otras denominaciones que vamos también a intentar comprender

Comencemos por la gestión cultural que puede titularse también la gestión de la acción cultural. Es la acción a través de la cual los profesionales de la cultura se convierten en verdaderos impulsores y gestores que, al servicio de una colectividad política territorial (municipio, región) o de una empresa privada (comercial o no) desarrolla la difusión de los autores y de los objetos legítimamente reconocidos por las instituciones culturales. Estos actores del campo cultural se proponen hacer descubrir al público una relación esencialmente de prestación de servicios en una relación en la cual el producto es el centro de la relación entre el creador y el consumidor. Al contrario de la Animación Sociocultural que busca poner al centro de su acción la promoción de grupos de población de las comunidades , con un propósito de transformación social y en interacción con otros grupos o comunidades que componen la sociedad.

Es cierto que hoy las apuestas culturales y políticas se confunden: los decisores políticos han comprendido las ventajas que pueden aprovechar de la valorización cultural de un territorio mediante la organización de festivales, la promoción del turismo patrimonial, arquitectónico o ecológico. En resumen, “ según la concepción o enfoque, subyacente o expreso (en los aspectos ideológicos, políticos o pedagógicos), las acciones culturales pueden tener como objetivo la democratización cultural que se logra mediante la difusión de los beneficios de la cultura al conjunto de la población, o bien apuntar hacia la democracia cultural, cuyo fin es el de asegurar que cada uno (individuo, grupo o comunidad) disponga de los instrumentos necesarios para que, con libertad, responsabilidad y autonomía, pueda desarrollar su vida cultural ” (E. Ander-Egg, 1996).

La acción comunitaria es una forma de organización colectiva que es a veces una alternativa a la acción del servicio social individualizado (en torno del famoso modelo profesional llamado case-work), con la figura bastante conocida en casi todo el mundo entero del asistente de servicio social, que además es casi exclusivamente una asistente. Esta acción comunitaria se apoya en los recursos humanos de una comunidad (étnica, lingüística, cultural, religiosa o territorial únicamente) orientada a la movilización para el desarrollo de un territorio o de un grupo para responder a las necesidades y exigencias que allí se expresan. Esto puede llevar a situaciones conflictivas con diversas autoridades (administrativas, políticas), pero también puede conducir hacia proyectos comunes concertados entre todos los actores. La acción comunitaria puede cambiar en comunitarismo, cuando toma la forma de una afirmación integrista, o por la intolerancia de su identidad : ella puede entonces poner en peligro el vínculo y la comunicación con los otros grupos constitutivos de una sociedad, de un pueblo, de una nación.

En Francia, es poco utilizada la noción de comunidad : esto es resultado de una concepción fundamentalmente centralista de la República al servicio del interés general, sin reconocer la legitimidad de las particularidades (llamados en este caso particularismos). Esta situación es diferente en la mayoría de los Países nórdicos, anglosajones y en América latina donde frecuentemente la constitución (luego de la masacre de las poblaciones locales por parte de los colonizadores) fue el resultado de una integración de grupos a partir de los restos de los pueblos indígenas, de inmigrantes de origen europeo, africano o asiático, afirmándose a la vez, a la cultura del país que los recibía, y a la de su propio país de origen, viviendo así de esta manera una identidad compartida, un mestizaje.

La promoción cultural, significa “ …el progreso en el enrequecimento y profundización de su espíritu al enfrentar su vida ordinaria, que se traduce en una mayor voluntariedad y dominio- reflejado este en unas cotas más altas de autonomía, confianza y acierto- en su aplicación a la acción” (Herreros/De Diego, 1980). Estamos aquí frente a un punto de vista antropológico de la cultura orientado a valorar la cultura viva, expresión de la vida cotidiana de los individuos, y no un punto de vista elitista de la cultura, reducida únicamente a una adquisición intelectual y patrimonial.

La pedagogía social, expresión poco utilizada en Francia, es definida por Colom (1987) de la manera siguiente : « …el objeto de la pedagogía social no sería, exclusivamente, conocer la realidad educativa-social, sino transformarla, interviniendo en ella a través de presupuestos y estrategias de tipo educativo, para la consecución de objetivos pedagógicos o sociales que supongan o hayan supuesto, un cambio o una modificación en el comportamiento de los individuos (aprendizaje en definitiva de conductas)”. Podríamos decir a partir de esta definición que la Animación Sociocultural es una Pedagogía social , porque ella pone de relieve una praxis, es decir, una dialéctica, una puesta en tensión de dos lógicas diferentes, la del pensamiento y la de la acción, de la teoría y de la práctica, del saber y del hacer, contruyendo, por ejemplo, modelos de acción de acuerdo con los actores en el campo de trabajo, profesionales de la Animación o militantes de la educación popular, con la condición que se conviertan en operadores reflexivos.

La educación social es también una noción muy poco o casi nada utilizada en Francia. Se prefiere mejor la integración o mejor aún la inserción social para las categorías más jóvenes de la población. Según E. Ander-Egg (1996) « la educación social (como parte de la pedagogía social) comporta una serie de ámbitos de intervención, casi todos ellos comunes en el trabajo social: inadaptación y marginación social, prevención socioeducativa de la marginación, prevención y tratamiento de toxicomanías, educación para el tiempo libre, educación para la tercera edad, educación cívica, educación para la paz, educación de adultos, animación sociocultural, etc”.

Cada uno debe tomar conciencia aquí de la relatividad de las definiciones propuestas y del movimiento que ellas sugieren . Estas dificultades se deben a la historia de cada país y a la historia de cada autor (sus orientaciones ideológicas, científicas, teóricas, disciplinares, etc). Como lo explica X. Ucar (1992), « soy consciente de que…no se resolverá el problema inventando otros nombres que o bien designarán otras realidades diferentes o incluso más específicas, o bien contribuirán a indefinir o confundir todavía más un panorama, ya ahora suficientemente problemático”.

Este recorrido conceptual y pedagógico nos llevará más específicamente a la educación popular y a la Animación Sociocultural.

La Educación Popular prueba su gestión

Después de la segunda guerra mundial, se refuerza la intervención del Estado en todos los sectores que reclaman la necesaria reconstrucción de Francia. Los diferentes segmentos administrativos de ese Estado son objeto de presiones y demandas de parte de organizaciones de jóvenes y de educación popular. La maquina revienta y poco a poco la oferta pública es subtituída por la oferta privada y ese sistema funciona a pleno rendimiento para hacer frente al aumento poblacional de los jóvenes y la fuerte urbanización del período 1962-1974.

Lo que constituye “sistema” en este conjunto, es la participación de redes civiles en su desarrollo y la fuerte presencia del Estado y de las colectividades territoriales. La novedad llega con la planificación de los equipamientos en todas las zonas urbanas en construcción[5]. Desde 1958 con la llegada a la presidencia del general De Gaulle, fueron miles de equipamientos urbanos construidos al mismo tiempo que las edificaciones para alojar a las personas procedentes de casas de periferia destruidas poco a poco y para los inmigrantes que vinieron como obreros en la Francia industrial, a la alta tasa de natalidad y crecimiento y también a los “pies-negros” que eran los franceses repatriados de Algeria después de la guerra con esta colonia o después de la independencia algeriana, donde fue necesario construir equipamientos urbanos escolares, deportivos, culturales y sociales.

Las federaciones de Educación popular participaron, a través de sus militantes de base en los procedimientos técnicos de encuestas y censos, análisis del entorno, a los procesos a seguir, de manera que favorecieran la construcción de los equipamientos urbanos definidos por las municipalidades. Se creó el Alto Comité de la Juventud y los movimientos aceptan poco a poco las propuestas del Estado que les ofrece la plena gestión de muchos de los equipamientos construidos. Esta tendencia favorece una lógica profesional al interior de las estructuras sociales y culturales, contrario a la antigua lógica de militancia que tenía su principal acción en el espacio público, fundamentalmente en la calle. Este período se ha caracterizado como el “tiempo de la cogestión” entre las federaciones de juventud y de educación popular de una parte y del Estado por otra parte.

Es entonces cuando va a aparecer poco a poco, el nuevo cuerpo de profesionales llamados “Animadores” que reemplazaron a los benefactores y a los militantes (aunque ellos mismos son militantes y voluntarios que su pasión les permite realizar un oficio). Entre 1964 y 1998, van a aparecer diferentes formaciones, diplomas, una convención colectiva de trabajo, un estamento administrativo entre el cuerpo de funcionarios de las colectividades territoriales, un estamento en el sector hospitalario, etc.

Es aquí donde se debe estar atento al surgimiento de la Animación Sociocultural de la cual vamos a explorar todas las interpretaciones posibles, así como reposicionamiento, aunque difícil, de las Federaciones de Educación Popular.

Múltiples interpretaciones sobre el surgimiento de la Animación Sociocultural

Poco importa el origen preciso de este término. ¿Hay que ver allí una inspiración cristiana o una laica? ¿Una iniciativa de universitarios o de activistas sobre terreno? Nadie podría afirmar una u otra cosa. En cuanto a expresar una definición de la Animación sociocultural, el título del primer capítulo de mi primer libro se titulaba justamente “la definición que no se puede encontrar” (Gillet, 1995).

Se sabe más precisamente, sin embargo, que los primeros profesionales de la Animación Sociocultural aparecieron a finales de los años cincuenta y al comienzo de los años sesenta y que una estimación del Ministerio de Juventud y Deportes anunció el número de 5.000 en 1965. En el año 2000, el número de profesionales de la Animación (sea ella sociocultural, social, socioeducativa, turística, cultural, deportiva, etc) fue estimado entre 150.000 y 200.000 con contratos a término indefinido y de tiempo completo o con cargo como funcionarios de organismos territoriales como los municipios. Cerca del 60% reciben salario del sector privado asociativo y el 40% del sector público. A estas cantidades debe agregarse un número equivalente de animadores por contratos específicos y los enganchados en períodos de estaciones y vacaciones, es decir con un status mas o menos precario (J.-P. Augustin et J.-C. Gillet, 2000). El INSEE ( Instituto Nacional de Estadística y Estudios Económicos) confirma que la profesión de los Animadores es una de las más dinámicas en su desarrollo debido a un crecimiento del 93% entre los censos de 1990 y 1999

Es realista considerar que todo un conjunto de factores influyeron el surgimiento de los animadores socioculturales y que éstos han penetrado diferentes campos de acción en Francia (por fuera del Ejército y de la Educación nacional). Recordemos que la animación sería históricamente el resultado de la conjunción de la interacción entre una militancia y una política de izquierda, que dio cuerpo por la puesta en práctica de realizaciones y medios específicos, que correspondían al mismo tiempo, al paso de una concepción cerrada de cultura a una opción más abierta, orientada a una mejor comprensión y movilización de la sociedad por los mismos individuos, hacia la emancipación colectiva ( en oposición, como lo expresamos antes, a una acción cultural orientada hacia las actividades artísticas ocupacionales o hacia los nuevos contenidos estéticos, en competencia comercial con el sector privado lucrativo. Se encontraba cada vez mas integrada en los entrecruces y apuestas dominados por el campo político local, tendiente a la promoción cultural en una política de comunicación y de imagen de marca, donde el mercadeo cultural y el mercadeo político estaban a menudo estrechamente implicados).

Podemos comprender también a la Animación como un fenómeno correspondiente con el fuerte crecimiento de las Civilizaciones del ocio y el tiempo libre, para retomar los términos desarrollados en los años sesenta y siguientes por el sociólogo Joffre Dumazedier (1976 et 1988), recientemente fallecido. Sus tesis son conocidas y desarrolladas por nuevos trabajos en Brasil, Uruguay y Argentina al rededor del concepto de recreación. Podemos pensar también que se construyó poco a poco al lado del sistema rígido de la Educación nacional ( a veces en competencia y muchas veces en oposición a este sistema formal) un sistema más flexible con sus instituciones, sus agentes, sus actividades, sus diplomas, sus formaciones, etc.

Algunas causas más sociológicas aparecen: el desarrollo de la sociedad del consumo, la urbanización acelerada, el aumento de la demanda de actividades de tiempo libre, la aparición de las primeras manifestaciones de delincuencia juvenil, las bandas juveniles y la marginalización social se manifiestan y el surgimiento de la Animación sociocultural está ligado a la toma de conciencia de los malestares de la civilización urbana y del ascenso de una anomia social. La beneficencia y el voluntariado son insuficientes y tampoco es ya útil la animación espontánea: se requiere entonces de reales profesionales.

Es indispensable subrayar también que la Animación sociocultural es la revelación en Francia de la expresión de las clases medias ascendentes en los años 60 y 70 por la ocupación del campo de la cultura cimentando de esta manera su unidad: resultantes de estas clases sociales, los militantes pertenecen frecuentemente al mundo asociativo, al sindicalismo, cuadros de organizaciones obreras o de partidos políticos de izquierda, técnicos, ingenieros, intelectuales, funcionarios que hicieron irrupción en el terreno político en Mayo de 1968, después del fin del movimiento social de ese año, llamado a veces “la revolución que faltaba” participaron en Juntas y en comités de equipamientos culturales, sociales y educativos en los barrios que se acababan de construir y donde se entremezclaban aún las clases medias y las clases populares (lo que ya se ha reducido mucho hoy, debido a que estas capas medias se convirtieron en propietarios después de la construcción de zonas residenciales por fuera de las grandes metrópolis). Encontraron en los equipamientos urbanos, un medio para insertarse y para consolidar una base organizativa para afirmar su derecho de convocar (y su derecho de ciudadano). Cuando un grupo social aparece en la historia, frecuentemente lo hace a través de la cultura, que es un medio de reconocimiento, de legitimación, de construcción de identidad, de una visibilidad en el espacio social. Después en el campo político, muchos de ellos se presentaron en listas de izquierda a las elecciones municipales de los años setenta, preparando el terreno para la victoria de la izquierda reformista en las elecciones presidenciales de 1981.

Para estar completo y para señalar la importancia de comprender una de las distinciones esenciales entre la corriente de educación popular y la de la Animación Sociocultural (más allá de la distinción de militantes en relación con la primera y de profesionales en la segunda), es la influencia de la psico-sociología importada del otro lado del Atlántico en torno a las ideas de Lewin (Dinámica de grupos) y de Rogers (la no-directividad). Varios sociólogos franceses han continuado con sus propios trabajos la reflexión sobre el funcionamiento de los grupos (M. Lobrot, 1979) y de las sociedades, sobre el cuestionamiento del contenido a propósito de la democracia, en una perspectiva frecuentemente comunista libertaria, que tuvo influencia sobre muchas organizaciones de izquierda y de la extrema izquierda del 68. Ella fue la fuente de reflexión para los vínculos entre democracia política y proyectos y métodos pedagógicos, que no fue exitosamente conducida por las federaciones de educación popular (casi ausentes en el movimiento de mayo del 68, exceptuando algunas reivindicaciones corporativistas) poco habituadas a una protesta interna y externa de su autoridad.

Es en este sentido que podemos avanzar en la idea que puede resultar paradójica sobre la continuidad y la ruptura entre la educación Popular y la Animación Sociocultural. Los ideales siguen siendo los mismos (más justicia social, diálogo de saberes, democratización de la cultura, y menos desigualdades frente a la riqueza), pero los métodos pedagógicos muestran una gran diferencia en relación con la autoridad: los sucesos de Mayo del 68 movieron una parte activa de movimientos juveniles estudiantiles, militantes del izquierda, influenciados por un pensamiento de tipo anárquico, autogestionario y anti-autoritario” . Ni Dios, Ni César, ni Tribuno” : estas palabras de La Internacional toman una nueva fuerza y los comportamientos autocráticos o paternalistas (del macho, del padre, del patrón, del jefe, del consumidor y del predador de la naturaleza) son puestos en debate, de la misma forma que las dependencias que ellos producen. La aspiración de un cambio cultural va a encaminar una reflexión y una práctica pedagógica orientada a la profundización de la democracia frente a los cambios tecnológicos, económicos y demográficos que afectan las relaciones del hombre con los objetos (en el trabajo, en el hábitat o en el espacio libre) y también la relación entre las mismas personas.

Los movimientos de educación popular no escaparon, atravesados también ellos por las exigencias de los cambios socio-técnicos y socio-culturales e ideológicos en las relaciones dentro de la misma organización y en sus relaciones con socios , profesionales y especialmente con los grupos de población con los que trabajaba. La Animación ha participado de esta búsqueda de un nuevo equilibrio buscando más cooperación y facilitando mayores intercambios colectivos. Ella se veía así mismo como portadora de una oportunidad de innovación en la sociedad que estaba configurándose de manera tecno-burocrática.

La calidad de la intervención ya no estaba ligada al único factor de la presencia bienintencionada del militante o del voluntario, en las tres grandes tradiciones católica, laica y socialista ( sobre todo cuando estas tres grandes instituciones entraron en crisis: la iglesia, la escuela y el partido). El educador y su método consubstancial heredado de su filosofía de la vocación debía ahora tomar en cuenta una pedagogía y una psico-sociología de la educación, en torno a las prácticas y a la formación organizadas a partir de preguntas centrales relacionadas con la autoridad: autoridad del saber, autoridad de las instituciones, autoridad del educador, autoridad del grupo y dentro del grupo.

La Animación Sociocultural quiere desarrollas un ideal democrático en el cual hay una búsqueda de relación coherente entre el método y la filosofía de la acción propuesta: toda organización debe analizar su funcionamiento institucional, sus estructuras, su adaptación a la acción, el poder que ejerce en los grupos de población con los que ella construye un proyecto y no solamente para los que realiza un trabajo. Este proceso (llamado participativo) es un factor de toma de conciencia de las dificultades de un funcionamiento democrático dentro de una sociedad global o de un territorio local y, al mismo tiempo, una gran guía para este aprendizaje difícil de la democracia, en un vínculo de dirigentes-dirigidos, dominadores-dominados.

Por esto, no podemos ocultar el hecho que Francia es uno de los raros países donde existe al menos una quincena de profesiones en el campo del trabajo social: todos mis interlocutores extranjeros se extrañan delante esta variedad oficios, con niveles de formación y status diferentes. Esto es resultado de una división técnica y social del trabajo que solamente puedo evocar aquí: es así como en España el educador social corresponde un poco a lo que hace en Francia el Animador, un educador de calle (llamado educador en prevención especializada), un educador de un establecimiento social para niños desadaptados o un educador para los diferentes tipos de discapacidad, un formador en educación permanente o un educador de la protección judicial de la juventud (que recibe menores puestos por la justicia en establecimientos asociados al Ministerio de Justicia).

Voy a proponerme solamente, la diferencia entre el educador especializado y el animador.

En un escrito reciente, un estudiante preguntaba “¿Cuál es el educador que no anima? ¿Cuál es el animador que no educa?”. Efectivamente, numerosos comportamientos profesionales manifiestan prácticas similares: es así que la actitud de escucha fue priorizada en primer lugar por los animadores en una encuesta realizada en la región francesa de Aquitania (J.C. Gillet, 1989), siguiendo la tradición del trabajo social. A la inversa, hace ya mucho tiempo que los educadores especializados utilizan técnicas artísticas y culturales en una actividad grupal en las instituciones del sector relacionado ( para el discapacitado físico o mental, para la reeducación, en los establecimientos sociales para infancia desadaptada, por ejemplo). Los Animadores no tienen entonces el monopolio de esas técnicas, incluso si difieren los objetivos operacionales de los unos y de los otros.

Estos parecidos y esta unidad son frecuentemente relativos, porque van a operar diferenciaciones, causados por una serie de factores.

En primer lugar, hay que relevar una diferencia histórica de cultura. El trabajo social tradicional ( resultado del case-work y poco sensible a los enfoques colectivos en Francia) puede ser asimilado a un trabajo de la reparación, acción resultante de un deseo definido como carencia o privación, ligado a una discapacidad o inadaptación (“mancare” en latín significa “ser insuficiente y dio origen a la palabra “manchot” –manco-).

Este trabajo de reparación permite a la persona involucrada, una nueva preparación, adquisición o aprendizaje.

La animación resalta sobre todo un trabajo de promoción (una puesta en movimiento) de las personas y de los grupos, que ha estado en su visión ideológica (a veces caricaturesca) hasta proponer la vía de la redención (que consiste en comprar los esclavos para liberarlos, para el reencuentro con la verdad realzada por la organización militante reclamada por la educación popular). El animador se encuentra entonces en un sistema de referencias ligado a las dinámicas, a las potencialidades, a las capacidades de las personas (con la conciencia de diferentes grados en los resultados esperados , teniendo en cuenta las insuficiencias o el nivel de dificultad del sujeto).

Para un animador, una persona discapacitada no es antes de todo un enfermo ni un cliente, sino un actor y un ciudadano en potencia.

Estas dos culturas, estas dos miradas del otro, estas dos representaciones diferentes de la realidad del otro, no significan que se autoexcluyan y menos aun que una sea superior a la otra. Las dos deberían estar en interacción, lo que sería una solución productiva en los establecimientos involucrados en el desarrollo de la personalidad de cada quien y la de la responsabilidad social con los públicos: aunque las pedagogías que resulten sean distintas. La de la animación estará fundada en la valoración de las capacidades de cada uno, en lo que llamamos una pedagogía del logro

La segunda diferencia tiene que ver con referencias disciplinarias: en el educador especializado, la referencia a la cura o a la compensación, va a privilegiar sobretodo la dimensión psicológica y psicoanalítica; en el animador, la referencia a la promoción del actor en su medio, va a privilegiar fundamentalmente un enfoque psico-sociológico, sociológico, etnológico en el sentido de valorar las interacciones con el medio (comprendidas las relaciones políticas, es decir, ciudadanas).

El educador es situado entonces especialmente en un enfoque personal, individual, en una relación dual. Trabaja en relación con una historia singular, un espacio interior que tiene como hilo rojo los efectos del pasado en el presente, en un vínculo afectivo relativamente estable. El animador está relacionado fundamentalmente con un enfoque social, es decir colectivo; por ejemplo, poder realizar un trabajo de relaciones dentro de la institución (¿Cuál lugar ciudadano de los discapacitados dentro de la institución que los acoge?, ¿Qué dimensión de integración social para un establecimiento de personas adultas en relación con su barrio, con los jóvenes , con los niños, con el municipio?, etc). Esta movilización sobre el medio intrainstitucional (el adentro) se articula en el animador con las relaciones de la esfera extra institucional (el afuera, es decir, el espacio geográfico, social, cultural y político) Se trata de un proceso sobre una historia colectiva que tiene como hilo rojo la elaboración para los intereses de un proyecto de futuro con sus efectos retroactivos sobre el presente, en el campo de los espacios internos y externos de las instituciones ( con una integración de las nociones de tiempo y espacio).

La tercera diferencia se ubica en el análisis de las funciones, en el contenido del trabajo ( acentuadas voluntariamente aquí por razones pedagógicas). La función educativa se propone favorecer la socialización, tomando como punto de apoyo la frustración, la aceptación tolerante de la frustración, la represión, proceso de la vida síquica normal que consiste a mantener (sobretodo por la censura) ciertas representaciones del inconsciente para preservar la solidez del yo ( en referencia a diferentes corrientes heredadas del pensamiento de Freud). Este trabajo (y la palabra es aquí utilizada en el sentido analítico) se realiza por un aprendizaje, una reflexión, una liberación de la palabra del sujeto. La palabra, sistema de signos, permite un trabajo de elaboración y de simbolización acompañado por el educador. El se dedica a la búsqueda en el sujeto de un compromiso entre el deseo y la insatisfacción de la realidad circundante. El educador es el representante de esta realidad, jugando el rol de autoridad educativa, participando de esta manera en la educación o reeducación del joven o del adulto.

El educador propone directivas, órdenes, prohibiciones, es decir, un cuadro estructurante contenedor de límites de conflictos y violencias para que el sujeto pase de “el o yo” a “el y yo”. Es un trabajo real de civilización para la confrontación (deseada de manera positiva) a la Ley. El educador representa para esto una serie de amuletos (el equipo, la institución, la sociedad): es depositario de las leyes sociales en la confrontación entre el sujeto y la realidad, el referente, el punto de apoyo ejerciendo una violencia legítima y proponiendo al mismo tiempo un cuadro flexible de juegos y relaciones posibles en los espacios de la libertad que se construye entre lo que está autorizado y lo que es prohibido.

Permite al otro encontrar el lugar de lo que está permitido y es posible o lo que está prohibido y es imposible, reconocer el lugar de cada quien (referente y punto de vista), en este entrecruce favorece la toma de conciencia del sujeto sobre sus actos y responsabilidad progresiva, lo que se convierte en soporte del contrato educativo.

Los dispositivos utilizadas por el educador a través de las actividades puestas en marcha tienen como función principal acompañar a las personas en un trabajo de seguimiento después de las rupturas habidas (familiares, sociales, escolares o de la vida). Estas actividades (talleres de narraciones, de música, de artes plásticas, de cocina o actividades deportivas) son mediadoras porque favorecen una relación educativa.

La función de la animación, reducida equivocadamente en muchas instituciones educativas a la lúdica, es en realidad un trabajo sobre la creatividad de los individuos a partir de los valores de referencia como la solidaridad, el diálogo, la libertad, la justicia social, la expresión individual y grupal en acciones sociales y ciudadanas que dan su plena finalidad a las actividades culturales (del deporte a la lectura, de la música a las artes plásticas, de las actividades científicas y técnicas al teatro) para reforzar la autonomía crítica del sujeto.

La animación permite el aprendizaje del poder de cada quien sobre su medio, favorece el deseo de emancipación, la construcción de una nueva historia y de una nueva identidad para el sujeto (historicidad que resulta del cruce de la historia biográfica y de la historia societal), la representación de otro ambiente y de nuevas reglas del juego social e institucional (la construcción de un imaginario social). Todo ámbito de referencia puede y debe ser reflexionado: es esto la democracia viva por una acción de pensamiento y representación hacia una dinámica creativa.

Podemos tomar una imagen lingüística para comparar y hacer comprender el análisis que estamos haciendo. El educador, en su función, trabaja la forma (aquello que contiene) y el significante: se dedica a la contradicción gramatical en la expresión de una lengua. Participa en los “socialmente correcto” definido por un conjunto de normas y de reglas sociales, hace comprensible el problema de la relación con la ley, del deseo confrontado con esta. El animador por su parte, trabaja el fondo (el contenido) y el significado, es decir, una relación con el imaginario y la creatividad, para mas libertad de movimiento y de creación, hacia la eventual creación de nuevas normas y nuevas reglas de juego.

Es en este sentido y de una manera un poco rápida que me parece pertinente para hablar del orden en la función educativa y del desorden (otro orden posible) en la función de animación. Pero debe tenerse cuidado de no desencadenar contrasentidos: toda institución, toda sociedad tiene necesidad de orden, es decir, de un proceso educativo, con referencia a reglas adquiridas, a la ley, a lo instituido, y de desorden, es decir, un proceso de animación en referencia a la instauración posible de nuevas reglas, aquello que puede instituirse. Hay un espacio dialéctico para todo el mundo.

Al contrario, una institución que solo fuera dominada por el modelo de orden, se convierte en una institución que funciona según un principio de tipo totalitario, y aquella que fuera regida por un modelo relevante de desorden sería una estructura que funciona según un principio de tipo anárquico donde el dejar hacer se convertiría rápidamente en la ley bárbara del mas fuerte para la defensa de sus únicos intereses.

Analizada así, la animación puede ser también una función estructurante para la misma institución, para su dinámica, sus acciones y sus actividades, puede proponer la aparición de nuevos conflictos de roles y valores entre función educativa y función de animación y no solamente conflictos de organización.

En la sociología de las profesiones, la utilidad social de una de ellas, su reconocimiento, se construye en un proceso de conquista colectiva y nunca permanece definitivamente adquirida. Un forma precisa aparece “del dominio de una competencia particular de la especialización funcional” (M. Crozier, 1981) y también de un conjunto de criterios complejos: la existencia de un mercado, convenciones colectivas, un sistema de referencia de valores, organismos profesionales, publicaciones científicas, seminarios académicos, etc.

A menudo la sociología americana nos propone la imagen del médico con el monopolio de su práctica, su libertad de prescripción y su orden profesional como referencia tipo del reconocimiento o no de una profesión que se afirma en el espacio público. Es verdad, ella depende en parte de esto, ¿pero el modelo de la profesión liberal está adaptado a las profesiones trabajo cultural y social? Esto no es un paso obligado: podemos también formar la hipótesis de que un reconocimiento es el resultado de un proceso de legitimación de un cuerpo de profesionales que logró imponerse en una construcción social concertada, fundado sobre una calificación reconocida por los otros actores del campo en donde ellos intervienen. La dinámica resaltada por los animadores franceses desde hace 40 años los convierte en actores esenciales de este deseo de reconocimiento: es de ellos entonces que depende su futuro.

Educadores y animadores construyen, cada uno por su parte, su propio hábeas profesional en una división del trabajo cada vez mejor referenciada, incluso si todo conflicto no es tramitado aquí o allá, cada uno considera que no es reconocido a la altura de sus expectativas: esto hace parte del juego social.

No puedo terminar esta presentación de los educadores sin hacer referencia a un ámbito específico que llamamos “los educadores de la calle” y que pueden también interesar a Colombia. Ellos tienen la misma formación que los anteriormente mencionados, pero ejercen su función en otros espacios.

El trabajo de calle

Se ejerce a partir de organizaciones (figura jurídica considerada como la mas favorable para la exigencia de flexibilidad, de proximidad y de adaptación que esta intervención requiere en vez de una figura pública y administrativa que es menos móvil, por naturaleza) que llamamos clubes y equipos de prevención especializada, financiados por los departamentos. Así como en el departamento de la Gironda, del cual Bordeaux es la capital, existen 10 clubes concentrados en esta ciudad y sus municipios vecinos (800.000 habitantes).

En el plano nacional fueron creadas justo después de la segunda guerra mundial, por los movimientos juveniles de educación popular, es decir, las mismas organizaciones que 15 años mas tarde dieron origen a los animadores. Había entonces necesidad de encargarse de los huérfanos (aquellos cuyos padres fallecieron en los bombardeos o en los campos de concentración y exterminación), los niños abandonados o escapados de sus casas, los adolescentes de familias desintegradas porque sus padres fueron hechos prisioneros, etc.

Fue después de un período de experimentación fundado esencialmente por la beneficencia, que un decreto reconoció este trabajo en 1958; en seguida , en 1972, el Estado precisa un número de modalidades de cooperación con el Servicio Departamental de Ayuda Social para la Infancia: las asociaciones privadas desarrollaron una misión de servicio público, instaurándose la profesionalización del voluntariado, se precisaron modalidades de financiamiento y se definió el control por las autoridades administrativas.

Los objetivos son organizar, - en los lugares donde se manifiestan riesgos de desadaptación social y una degradación de las relaciones sociales que involucran a niños, adolescentes y jóvenes adultos -, acciones destinadas a prevenir la marginalización y la delincuencia y a facilitar la inserción o la promoción social de los jóvenes y las familias, a dinamizar el desarrollo local, a favorecer las actividades de formación y promoción del uso de tiempo libre, etc. (Todas estas iniciativas pueden generar la creación de otras organizaciones autónomas en las cuales el club de prevención no es responsable, sino que mantiene su carácter de organización asociada, entre otras: esto es llamado “desinstitucionalización de las acciones”). Para una intervención social y educativa y puesta en marcha de manera individual y colectiva dentro de los propios territorios de vida, como los barrios, grupos de jóvenes y otros espacios como zonas de vivienda.

Estos objetivos son idénticos a los de otros profesionales del sector social y educativo (socialización, autonomía de las personas y los grupos, integración y refuerzo de identidades individuales y culturales, inserción social y profesional, ...), pero la puesta en marcha es específica así como la metodología de intervención basada en una práctica de campo, llamada “trabajo de calle”, punto de partida de los acompañamientos sociales y educativos. Este trabajo se realiza en asocio con otras instituciones del campo de la vida organizativa, del deporte, la salud, la política de la ciudad, etc.

§ La libre adhesión (libre de toda imposición) aplicando un enfoque de trabajo con jóvenes, fundado sobre la aceptación mutua de la relación propuesta para ayudarles a realizar su propia elección de vida.

§ El respeto del anonimato: es decir, especialmente el respeto de la confidencialidad de las informaciones escuchadas por los profesionales (dentro de los límites previstos por el código penal) y la no obligación para el joven de presentar su identidad.

No es posible evaluar aquí este tipo de acción, no es este el propósito de mi intervención: pero existen críticas bien fundadas sobre este tipo de práctica profesional sin que por esto se deje de reconocer la importancia de su existencia. Es un trabajo difícil en donde los resultados ni son rápidos, ni aparecen fácilmente ante los ojos de los decisores, o no son suficientemente impactantes. Sepan también que algunos animadores participan en muchos clubes y equipos de prevención, trabajando con su propia cultura profesional. Algunos profesionales obtienen un doble diploma.

Este rodeo nos lleva nuevamente a la animación y a la educación popular de las cuales vamos ahora a trazar para Francia un resumen y unas perspectivas, acabando así mi intervención.

Los años 70 cambiaron el paisaje de la animación: después de los “30 gloriosos”, años después de la guerra que fueron los del crecimiento especialmente económico al parar aquella, hubo un repliegue de las clases medias en su esfera privada, un vacío militante en torno a los equipamientos urbanos que reducía sus acciones profesionales para convertirse en gestores de servicios. La llegada de la izquierda al poder en 1981, después de 25 años de ocupación del Estado por parte de la derecha, creó una suerte de debilitamiento de la movilización del movimiento organizativo, el movimiento sindical y el movimiento social en general. Habrá que esperar hasta 1995, para ver nuevamente expresarse una fuerte protesta del liberalismo en una huelga que duró cerca de un mes, con los obreros y empleados de los ferrocarriles en primera línea.

Desde los mismos años 80, los diferentes gobiernos han multiplicado los dispositivos de acción territorial y de cooperación , asociando múltiples actores para luchar contra el desempleo, la pobreza y precariedad, la delincuencia o la exclusión, para el acceso a la vivienda, a la inserción social y profesional de los jóvenes, para el desarrollo de la prevención o en el ámbito de la política de la ciudad. Se liberó el financiamiento para la gestión y los animadores tuvieron allí un importante rol para jugar y fueron mas capaces de aprovechar estas oportunidades, mejor que otros trabajadores sociales. Pero al mismo tiempo tanto en Colombia como en Francia, no podemos ilusionarnos: este trabajo de animación social o cultural solamente tiene efectos marginales.

Es principalmente responsabilidad de los partidos políticos, de los dirigentes y administradores, es decir de todos aquellos decisores públicos o privados que pretenden querer y saber dirigir la sociedad. En Francia por ejemplo, si hacemos cuenta de todos los dispositivos del trabajo de colaboración en el ámbito de la inserción, llegamos a cerca de 60.000 ETP (Equivalentes de Tiempo Completo). Esto significa muy poco y los trabajadores sociales continúan a implicarse en el apoyo a personas con mayores dificultades: aunque esto es una gota de agua en el mar, cuando se sabe que ¡al mismo tiempo son declarados oficialmente como desempleadas 2`300.000 personas! Este es el modelo de sociedad que es necesario cuestionar hoy y no solamente planes de acción que hacen pensar en estas desgracias dantescas que bajaron a los infiernos condenados sin fin a llenar un barril cuyo fondo está roto.

Este período es también el de la transformación de la animación socio cultural en animación profesional: lo que crea la unidad de todos los campos prácticos, técnicos, públicos donde intervienen los animadores, es decir, el hecho de que sean profesionales de la ANIMACIÓN. Es así que la convención colectiva de animación sociocultural (que orienta las relaciones entre empleadores y salariados del sector privado no lucrativo) se convirtió en la convención de la animación profesional desde el 1 de Enero del 2000. Es claro que los ejemplos de trabajo de campo no faltan, donde todos los parámetros aparecen difusos (el social, el cultural, el educativo, el político, etc.) ya lo son mas por efecto de nuestras representaciones de una realidad compleja mientras intervienen juntos en situaciones de animación. Los animadores tienen la costumbre de tener en cuenta el medio socio político de su territorio inmediato, la concertación, la mediación, el trabajo en equipo y el contexto general de la acción. Ellos pueden allí desarrollar su capacidad de iniciativa, su inclinación por lo colectivo, su polivalencia y su inteligencia estratégica (de Inter-ligere, saber leer entre las líneas).

No sería justo ocultar aquí que las fuentes de financiamiento de la acción social del estado que los equipos de animación aprovecharon ampliamente, el espectro del desarrollo de los servicios prestados cada vez mas especializados e individualizados, ha tentado también a los actores de la animación. Constatamos ya en el sector comercial el desarrollo del sector del ocio y del tiempo libre, artístico o deportivo, hacia un “recreacionismo” a lo anglosajón. Se trata de un modelo de animación lúdica que abandonó sus finalidades educativas y que ofrece a diferentes públicos múltiples aprendizajes técnicos para permitirles invertir en el viaje, el turismo, la ecología, la informática, la videocomunicación, el bricolage, las actividades corporales o la música. Los usuarios son una clientela, la de las clases medias y los animadores se instrumentalizan.

Podemos entonces decir que aceptando administrar los equipamientos, los empleadores procedentes de la educación popular y los asalariados de la animación permitieron la llegada de una forma de institucionalización de la animación, en reemplazo de otras formas mas innovadoras y creativas. Como lo explicaba el filósofo C. Castoriadis (1990) creando la institución, la humanidad se creó a sí misma como humanidad, y los sociólogos M. Authier y R. Hess (1981) nos explican que “lo instituible es siempre lo instituido reciclado”, porque la institucionalización de lo social es inevitable y permanente, “comprensión necesaria sin la cual no podría haber sociedad”. Es un proceso social normal que nos obliga permanentemente a cuestionarnos sobre la definición de ciudadanía en un contexto donde los procesos de individualización (la sociedad de los individuos en búsqueda de su propia autonomía) favorecen muy poco los desarrollos colectivos. Fue disuelta la figura emblemática del militante siempre disponible a renunciar a su singularidad con el fin de promover la causa de organización. Las redes obreras se sorprendieron y los llamados a la participación venidos de la Francia de “arriba” no pueden sobrepasar su estado de slogan. El saber y la cultura ahora mas que nunca se convirtieron en mercaderías y son cuestionadas las formas tradicionales de solidaridad. El contrato social y el pacto de ciudadanía que sostenía a la sociedad francesa está estancado.

Aunque los tiempos son inciertos los emprendimientos están siempre presentes solo que mas pragmáticos y menos integrales y los conflictos sociales y políticos de estos últimos años, se multiplican, tanto en Francia como en otros lugares: no he visto prácticamente durante mi estadía de 5 meses en América Latina, el año pasado, un solo día sin huelga o manifestación por la defensa de los servicios públicos, la preservación del medio ambiente, contra el desempleo, la inflación, los fondos de pensión o las jubilaciones que se diluyen como nieve bajo el sol, etc. Queda entonces poner en el centro de la reflexión y de la acción la pregunta por la difícil articulación de lo global y lo local, del proyecto y de la realidad, de la cultura y lo social, de lo próximo y lo lejano, de la figura del militante y la del profesional.

Mientras que en el siglo XVIII, ser racional significaba que en el hombre la pasión y la razón no se excluían, hoy la racionalidad es instrumental y tiende a preguntarse únicamente por los medios y la forma y no por los valores y el propósito. La función operacional del capitalismo liberal sobre el pensamiento del sujeto tiende a menospreciar el imaginario social y el proyecto de lograr otro tipo de sociedad. Un colega español nos recuerda juiciosamente “que la ONU … a través de su Informe sobre el Desarrollo Humano de 1993 (PNUD) concluye que tan soló un 10% de la población mundial influye en las decisiones que afectan a su vida ” (Victor J. Ventosa 2002)”. Es en este sentido que podemos decir que el capitalismo violenta a la democracia.

Algunos tal vez nostálgicos del período donde las ideologías eran demarcantes y constituían referencias o puntos de referencia reconocidos como salvadores, tenderían a botar el bebé con el agua del baño como se dice a veces familiarmente: el filósofo belga L. Cartón, propone considerar que “el campo institucional de la educación popular domina un conjunto de práctica – de trabajo social, animación cultural, formación permanente o difusión artística –, legítimas y eficaces, pero ampliamente desconectadas de la exigencia de educación popular, alejadas de su origen, ausentes del trabajo de los grupos sobre ellos mismos y privadas de la deliberación en el espacio público” (1999).

Pasa igual con uno de los responsables de la Federación Francesa de las Casas Juveniles y de la Cultura, quien escribe que la educación popular no debe confundirse con la animación, “crítica... conducente a una ruptura con la animación sociocultural”: la educación popular consistiría entonces, a “construir con las clases populares, dentro de su diversidad la percepción clara y reconocida de sus culturas en todas sus dimensiones . Es igualmente necesario elaborar y poner en marcha los procedimientos que develan los procesos de dominación cultural en su relación con la dominación social” (C. Maurel, 2003).

Esta opinión me parece apresurada: en el marco del Forum Social Local de Bordeaux que tuvo lugar después del de Porto Alegre y antes del Foro Social Europeo que se realizará en la parisiense en noviembre de 2003, me encontré en diversos talleres una quincena de animadores, pero ningún responsable de las 17 Federaciones de Educación Popular que se agrupan en el Comité de la Región de Aquitania. Es cierto que en el plano nacional muchos de los funcionarios de estas federaciones están adscritos al ministerio de Educación Nacional y puestos a disposición de estas mismas federaciones y ahora sin el mercado casi monopolizado de las formaciones de animación que obtuvieron desde hace mas de 40 años por parte del Ministerio de la Juventud y los Deportes, esto nos da una imagen menos ilusoria de su real vitalidad militante. Sin una dolorosa renuncia al sostenimiento financiero de parte del Estado que las instrumentalizó ampliamente, creo que las estas federaciones tradicionales no pueden reencontrar un pensamiento y una práctica que relieve la voluntad de transformación social.

En mis diferentes trabajos desde hace 20 años hasta ahora, he demostrado que el animador profesional se encuentra situado en una compleja imbricación y un entrecruce de diferentes legitimidades (retomado las clasificaciones propuestas por L. Boltanski y L. Thèvenot, 1991): la del animador militante, que compete a la “ciudad inspirada” , es decir valores trascendentales; la del animador técnico, que compete a la “ciudad industrial”, es decir la de cualidades de experticia y eficacia; y la del animador, que compete a la “ciudad cívica”, es decir la de la lucha contra la crisis del vínculo social (el rompimiento de la alianza como lo explica el sociólogo belga M. Bolle de Bal) y para el interés general, participando así de una regulación permanente de las relaciones sociales democráticas.

Es la razón por la que el animador debe aprender a acercarse, a implicarse, a ocupar un rol pertinente, convertirse en un estratega inteligente en el sentido en que es capaz de reunir, calcular, organizar, realizar un sabia mezcla de combinaciones y ejercer el arte de actuar sobre el terreno. Un profesional de la animación debe abordar su territorio como un espacio donde se confrontan los actores, donde las lógicas de acción se expresan en una red de contradicciones y de recursos, en un campo atravesado por múltiples apuestas que obligan sin cesar a modificar su posición dentro de esta triangulación constituida por las figuras del animador militante, el animador técnico y el animador mediador. En este juego democrático del cual participan los animadores, en este ambiente de cambio que significa la base de la visión democrática, la animación (y esbozo aquí un intento de definición) puede afirmar un rol positivo considerándose como una pedagogía donde se puede experimentar el reconocimiento del otro, la posibilidad para cada quien, si lo desea, de ejercer o no el poder, y una capacidad de transformación de la realidad, participando siempre en la formulación de la ley democrática y de las prohibiciones que de allí salen para hacer frente a las turbulencias del desorden, la locura y la desmesura. Movilizada por el cambio de las instituciones la animación dentro de una finalidad educativa que le es propia, busca hacer que cada quien comprenda las situaciones que vive y pueda reaccionar contra los rechazos inadmisibles que padece y reaccionar para afirmar su lugar en el vínculo social y colectivo, y también el carácter irreductible de su singularidad.

La función educativa está hoy cuestionada en nuestras sociedades debido a un cierto número de evoluciones y de presiones observables: la ley está sometida, mas que antes, a la opinión pública, a la evolución de las costumbres, al individuo contemporáneo ávido de su autonomía, al mercado que desestabiliza los equilibrios y las instituciones con sus valores educativos y las prácticas que de allí se desprenden.

Al mismo tiempo hay una incertidumbre en la misma sociedad sobre su futuro. Mi opinión es que es imposible de transmitir un mensaje, una idea, una reflexión, un análisis sin una fuerte convicción. No hay convicción mas fuerte que la imaginación de una mañana y de utopías a reinventar.

La animación puede participa del desarrollo de la producción con la inclusión de los individuos, movilizando sus afectos, sus deseos, promoviendo sus actuaciones y solicitándoles la existencia de la sociedad a través de sus deseos y probando su utilidad sabiendo que ella, la sociedad, no parece hoy una evidencia y que no sabemos la forma que le queramos dar. Filosóficamente es en definitiva su única razón de ser. La animación puede, modestamente preservar su proyecto, por lo menos para sobrevivir. Como lo muestra P. Bourdieu (1996), podemos decir que el proyecto de la animación permite “fundar una utopía realista, tan alejada del voluntariado irresponsable como de una resignación al orden establecido”.

La animación es un lugar de experimentación cultural preocupada por las contingencias de la historia real y de las necesidades de la coyuntura. El animador se convierte en una persona de acción, una estratega, una persona de la praxis, sin ilusión sobre el mundo, es decir lúcida, pero preservando la esperanza.

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* Traducido del francés al español, por Ramón Moncada Cardona, Corporación Región, con autorización directa del autor. Medellín Colombia, Julio de 2003.

[1] Período de la Revolución francesa donde frente al miedo de un complot de la aristocracia, por las dificultades económicas y financieras, del nacimiento de una contra-revolución apoyada por el extranjero, se creó un tribunal de excepción llamado Tribunal criminal extraordinario, que juzgaba a los sospechosos de manera inmediata, alimentando de esta forma a la famosa guillotina de varias decenas de miles de cabezas, bajo la responsabilidad del Comité de salud pública a través de uno de sus líderes, Maximiliano Robespierre.

[2] Atención : se trata de notables republicanos, laicos, muy vinculados a la propiedad privada, pero favorables a las reformas sociales. Este partido tuvo una fuerte influencia sobre toda la 3ª República de 1871 a 1940.

[3] Líder pre-comunista de la Revolución francesa. Fundador de la Sociedad de los Iguales. También fue condenado a muerte.

[4] La Universidad Popular de Valencia fundada por Blasco Ibañez en 1903 y las Misiones Pedagógicas creadas por el Ministerio de Instrucción Pública, y es preciso que no olvidar las colonias de vacaciones.

[5] Se levantaron cuarenta años más tarde, donde fueron reunidas las poblaciones pobres o precarias; donde algunos de sus habitantes, entre ellos los más jóvenes, provocaban que se hablara de ellos en las noticias rojas de la televisión debido a tráficos diversos, respuestas a veces violentas a la policía o a otras bandas que ingresaban a su territorio.

Bordeaux - Francia

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